Texte présenté lors d'un colloque à l'Université Saint-Esprit de Karslik (Liban) en 2001
Dans le document de présentation du
colloque « Diversité linguistique et culturelle : quelles normes pour
le français? », on nous invite à intervenir sur deux « perspectives thématiques convergentes » :
–
« réfléchir à une meilleure appréhension des rapports entre français et
langues partenaires (…) »
– « mieux
préparer, dans les esprits, mais aussi dans les faits, l’avènement d’une langue
française aux normes plurielles, à géométrie variable, sans que cette prise en
compte par les États francophones de leur (ou parfois « leurs »)
français conduise pour autant à un appauvrissement. »
Mon intervention concernera surtout le second point, mais
j’aurai l’occasion de faire une remarque concernant la première perspective
thématique. Pour éviter de possibles malentendus, je tiens à préciser que je
m’exprime ici à titre personnel.
La question de l’avènement d’une langue
française aux normes plurielles doit être abordée avec précaution. D’une part,
il ne faudrait pas lâcher la proie pour l’ombre en provoquant ou en hâtant la
fragmentation d’une langue qui permet l’intercompréhension au plan
international. Je soulève ici la crainte de ce que certains appellent la babélisation, dont on parle non
seulement pour le français mais aussi pour l’anglais. Dans le domaine anglais,
Gillian Brown, directrice du Centre for English and Applied Linguistics de
Cambridge, croit que l’anglais prendra de plus en plus des teintes locales et
Samuel P. Huntington, dans Le choc des
civilisations, déplore le fait qu’il n’y a déjà plus intercompréhension
entre certaines variétés de l’anglais. Dans le domaine francophone, Suzanne
Lafage est, elle aussi, sensible à la possibilité d’un éclatement du
français :
Pour maintenir
intercompréhension et cohésion à travers la francophonie, il faudrait qu'un
enseignement de qualité répande une variété de français commun, à la fois
vivant et adapté à la communication quotidienne tant écrite qu'orale, afin de
corriger les fortes tendances en cours à la différenciation et à l'éclatement.
Car, plus le français devient une langue parlée en Afrique, plus la variation
s'accroît dans tous les domaines linguistiques : prononciation, prosodie,
morphologie, syntaxe, lexique et sémantique (Lafage, 1999 : 168).
Rappelons que des craintes semblables
sont régulièrement exprimées au Québec. Ajoutons, a contrario, l'exemple du portugais : «le pluricentrisme du
portugais constitue […] un bel exemple de la diversification de la norme sans
que cela entraîne nécessairement une 'babélisation', tant il est vrai que
l'intercompréhension entre Portugais et Brésiliens est totale au niveau soutenu[1].»
En tout état de cause, quand on parle
d'une langue française aux normes plurielles, il faudrait savoir si l'on
recherche une véritable pluralité de normes ou tout simplement une langue
monocentrique ouverte aux régionalismes, une norme alimentée par le
pluricentrisme.
Je disais donc que, d’une part, il faut être prudent de ne
pas brader un héritage qui assure l’intercompréhension. D’autre part, il me
semble primordial, lorsque l’on discute de l’avènement possible d’une langue
française aux normes plurielles, de prendre en compte l’opinion des locuteurs
sur la question car, comme le dit Bernhard Pöll, «les variétés nationales […]
sont en premier lieu le produit de représentations […][2]».
Pierre Bouchard et moi avons effectué une enquête qui, me semble-t-il, apporte
un éclairage pertinent et essentiel. Je souligne la forte représentativité des
opinions exprimées lors de cette enquête parce que cette dernière a été
effectuée auprès d’un échantillon aléatoire de 1591 francophones âgés de 18 ans
et plus, représentant l’ensemble de la population francophone du Québec; nous
avons dans certains cas repris des questions d’une enquête plus ancienne faite
en 1983 auprès d’un échantillon représentatif de 700 personnes des villes de
Montréal et de Québec. Voici quelques résultats utiles pour nos
discussions :
1. « Les francophones du Québec devraient être
capables de parler également un français international. »
De 1983 à 1998, cet énoncé continue de faire
consensus, près de 9 Québécois sur 10 manifestant leur accord. Nous n’avons
constaté aucune évolution sur cette question.
2. « Les mots d’ici constituent une richesse qu’il
faut absolument conserver. »
La proportion de la population qui dit être d’accord
avec cet énoncé a crû de 14,7 points sur une période de 15 ans, passant de près
de trois personnes sur quatre (73,2 %) à près de neuf sur dix
(87,9 %), et cette hausse est significative du point de vue statistique.
3. « Pour les termes techniques spécialisés, les
Français et les Québécois devraient utiliser les mêmes mots. »
La question n’avait pas été posée en 1983. En 1998,
elle recueille 89,2 % d’adhésion.
4. « Beaucoup de mots que nous utilisons au Québec
nous empêchent de communiquer avec les francophones des autres pays. »
En 1983, près de trois Québécois sur quatre
(73,2 %) se disaient en accord avec cette énoncé. Quatre ans plus tard,
ils étaient moins de un sur deux (42,1 %).
Les personnes qui ont voyagé dans les autres pays
francophones sont celles qui ont le plus abandonné cette opinion. En effet, il
y a une baisse de 46,1 points sur quinze ans parmi les personnes qui ont visité
des pays francophones, comparativement à une baisse de 24,5 points chez celles qui
ont voyagé dans des pays non francophones.
5. « Les francophones d’ici devraient mieux
connaître les mots typiques des autres régions de la francophonie. »
Tant en 1983 qu’en 1998, un peu plus d’un Québécois
sur deux appuie cet énoncé (54,4 % en 1983, 53,8 % en 1998). Sur ce
point, il n’y a pas eu d’évolution en 15 ans.
6. « Tous les francophones du monde devraient
employer partout les mêmes mots. »
En 1983, les répondants se partageaient également
entre ceux qui étaient pour et ceux qui étaient contre cet énoncé (50 %
exactement). Sur 15 ans, l’accord avec cette opinion a connu une chute de près
de 15 points, passant de 50 % à 35,2 %. La baisse la plus marquée
s’est manifestée chez les personnes les plus scolarisées : chez celles qui
ont 13 ans et plus de scolarité, la baisse est de 14,2 points, alors qu’elle
est de 6,9 points chez celles ayant moins de 13 ans de scolarité.
Voici, à mon avis, les conclusions qui se dégagent de
ces données :
1. Le refus du séparatisme linguistique : les
Québécoises et les Québécois estiment qu’ils devraient être en mesure de parler
aussi un français d’audience internationale; ils croient, de plus, que les
termes techniques devraient être les mêmes en France et au Québec. Ces opinions
rejoignent la position que le Conseil de la langue française défendait en 1990
lorsqu’il affirmait que les Québécois « ne veulent pas se couper du
français international » (Conseil de la langue française, 1990 : 51).
Ces opinions rejoignent aussi la pratique de l’Office de la langue française,
qui est de proposer, dans la mesure du possible, l’emploi au Québec des mêmes
termes techniques qu’en France.
2. Les mots propres au Québec sont sentis comme faisant
partie du patrimoine national. Ce sentiment s’est même accru sur une période de
15 ans.
Par ailleurs, des analyses statistiques plus poussées
que je ne vous détaillerai pas ici montrent que la population du Québec est
partagée entre plusieurs modèles linguistiques, l’importance de chacun de ces
modèles variant en fonction du degré d’urbanisation. Je simplifierai
outrageusement en disant que le partage se fait entre un modèle de type
international et un modèle plus québécois. Dans les milieux fortement
urbanisés, les plus importants du point de vue de la dynamique
sociolinguistique, c’est le modèle plus québécois qui prévaut, avec une
ouverture sur les autres régions de la francophonie mais en marquant un
désaccord avec l’harmonisation de la terminologie d’un pays francophone à
l’autre. Dans les milieux semi-urbains et ruraux, le modèle qui prévaut est de
type plus international puisque la norme de référence qui est favorisée est
celle des présentateurs de la chaîne nationale de radio et de télévision,
traditionnellement perçus comme parlant une langue d’audience internationale[3].
Notre enquête de 1998 fournit aussi des
renseignements sur l'autocatégorisation linguistique des Québécois. À la
question «de façon générale, avez-vous l'impression de parler français ou de
parler québécois?», 51 % répondent français et 49 % québécois. Nous
avons aussi posé la question : «Diriez-vous que vous parlez tout à fait à
la manière française, plutôt à la manière française, plutôt à la manière
québécoise ou tout à fait à la manière québécoise?». 84 % des enquêtés
affirment parler à la manière québécoise (61 % plutôt à la manière
québécoise et 23 % tout à fait à la manière québécoise) contre 16 %
qui disent parler à la manière française[4].
Ces réflexions m’amènent naturellement à aborder la question
des rapports linguistiques entre la France et le Québec. Je considérerai
brièvement trois questions : la féminisation des titres de fonction, le
fonctionnement des commissions de terminologie et l’enseignement du français à
l’étranger.
Sur le thème de la féminisation,
certains responsables français ont émis des opinions pour le moins condescendantes
à l’égard des Québécois (et aussi des Belges). Lors de la discussion, à l'Assemblée nationale de France, du projet de
loi réformant la Cour d'assises, des critiques se sont élevées contre la
formulation du serment des jurés, selon laquelle même une femme doit s'engager
à faire preuve de «l'impartialité et de la fermeté qui conviennent à un homme
probe et libre». À ceux qui demandaient de remplacer le mot «homme» par
«personne», Jacques Toubon, alors garde des Sceaux, a répondu : «C'est du
canadien, du québécois, du langage des Nations Unies, du 'politiquement
correct', mais ce n'est pas du français[5]».
Je citerai aussi cet extrait d'une lettre de Maurice Druon :
Libre à nos amies
québécoises, qui n'en sont pas à une naïveté près en ce domaine, de vouloir se
dire une auteure, une professeure ou une écrivaine; on ne voit pas que ces
vocables aient une grande chance d'acclimatation en France et dans le monde
francophone.
Libre aussi aux autorités culturelles de la
Communauté française de Belgique, en mal de démagogie féministe, d'avoir publié
un édit d'où il ressort qu'une femme entraîneur d'une équipe sportive
s'appellerait désormais une entraîneuse, ou qu'une femme appartenant aux
équipes de lutte contre les incendies deviendrait une pompière (La Presse du 26 juillet 1997,
p. B-3; à l'origine, la lettre a été publiée dans Le Figaro).
La position de l’Académie française en matière de
féminisation l’a sinon discréditée au Québec, du moins lui a fait perdre
quelques plumes.
En ce qui concerne les commissions de
terminologie en France, on sait qu’elles doivent en dernier ressort soumettre
leurs conclusions à l’Académie pour approbation et la Commission générale de
terminologie ne peut approuver définitivement que des termes qui ont reçu
l’accord de l’Académie française. Il s’agit d’un processus assez long, de
l’aveu même de Gabriel de Broglie (propos tenus sur la chaîne culturelle de
Radio-Canada). En principe, la Commission générale de terminologie est informée
des positions québécoises lorsque le Québec a une position
à faire valoir sur une question mais elle ne
tient pas souvent compte de l’opinion de l’Office de la langue française du
Québec. Je prendrai ici seulement l’exemple de mél., m-é-l avec un
point, dont la prononciation est contraire au système phonologique du français.
De l’avis de Gabriel de Broglie, « Ce n’est pas une abréviation
exactement, c’est plutôt un symbole qu’un mot. Et le mél. veut dire messagerie
électronique. Et il est formé sur le même mode que tél., qui est l’abréviation
de téléphone.» Lorsque les autorités françaises ont décidé de forger le terme
“mél.”, il existait depuis plus d’un an un terme concurrent dans les milieux de
l’informatique, le mot “courriel”. Contrairement au mot “mél.”, qui veut dire
uniquement adresse électronique, le mot “courriel” désigne aussi bien l’adresse
que le contenu du message. On peut donc envoyer un courriel, mais pas un mél.,
du moins si l’on se fie à la définition officielle. Pour conclure ce point de
la collaboration francophone en matière de terminologie, je citerai ici les
deux leçons que tire Daniel Raunet dans sa série sur l’histoire du français
diffusée à la chaîne culturelle de Radio-Canada :
Première leçon
importante : ce n’est pas pour répondre aux besoins concrets des usagers que la
France déploie ses efforts de terminologie. La raison d’être du processus,
c’est la raison d’État. Dès leur publication au Journal Officiel, les nouveaux
termes deviennent obligatoires pour l’administration et pour les entreprises
dans toute leur production écrite, contrats, correspondance, règlements, etc…
Deuxième leçon : cet acte de pouvoir, l’adoption de nouveaux mots, est un
privilège du noyau central de l’État. C’est à Paris, et nulle part ailleurs,
que se définit ce qu’est la langue française. Autant dire que dans tout cela,
le reste de la Francophonie ne pèse pas lourd dans la balance (transcription
aimablement fournie par Daniel Raunet).
On peut
ajouter une troisième leçon, la lenteur du processus qui ne permet pas de
fournir assez tôt des équivalents français, ce qui laisse libre cours aux
anglicismes pour s’implanter dans l’usage.
Le troisième point que je veux ici
aborder concerne l’enseignement du français à l’étranger, soit comme langue
seconde, soit comme langue étrangère (ce point se situe dans la perspective des
relations entre le français et les langues partenaires). Sur ce thème, je me
contenterai de citer les constats parus dans le Modern Language Journal cette année (MLJ 85, spéc. pp. 20-21).. Les auteurs James P. Lantolf et
Gretchen Sunderman ont relu les articles publiés dans cette revue au cours de
huit décennies. Un élément m’a frappé dans leur analyse, c’est que les
enseignants de français aux États-Unis ont eu tendance à enseigner la France au
moins autant que le français — quand ils ne se sentaient pas investis de la
mission d'être les ambassadeurs de la France. La perspective d’une langue
française aux normes plurielles devrait entraîner un changement profond
d’attitude dans l'enseignement du français langue étrangère. On assiste déjà à
une certaine évolution, la revue Le
français dans le monde, par exemple, fait une certaine place aux pays
francophones autres que la France mais on admettra sans peine qu’il faut aller
plus loin que ce début prometteur.
Dans la dernière partie de ma
communication, je voudrais vous présenter les résultats préliminaires de mon
étude de la langue des courriels. Cette étude se fonde sur un corpus de quelque
4 000 courriels envoyés, sur une période de deux ans, à une émission de
télévision regardée par des personnes plus scolarisées que la moyenne. Je tiens
à préciser qu’il s’agit de courriels publics, les messages ayant été publiés
sur le site de l’émission et ayant été accessibles à tous les utilisateurs
d’Internet pendant chacune des deux saisons de diffusion. Les auteurs des
messages savaient qu’ils pouvaient être lus par un bon nombre de personnes et
plusieurs d’ailleurs demandent d’être indulgents envers leurs fautes de
français.
Le premier tableau présente les
résultats d’ensemble par grandes catégories. On constatera que les fautes de
ponctuation constituent plus du tiers de l’ensemble des fautes (la virgule
étant vraiment la championne toutes catégories). Dans les commentaires qui
suivront, je ne tiendrai pas compte de la catégorie ponctuation.
La grille de correction qui fut
utilisée était très détaillée puisqu’elle comportait une soixantaine de
catégories. Le deuxième tableau présente des résultats plus détaillés. J’ai
omis les résultats de la catégorie qui vient en tête, les fautes portant sur
les accents, la cédille et le tréma, étant donné que certains ordinateurs ou
certains logiciels présentent des problèmes; même quand l’appareil ou le
logiciel permet d’utiliser les diacritiques, leur place sur le clavier peut
varier quand on passe d’un programme à l’autre, surtout dans les cas, comme le
mien, où le programme de clavier français a été installé en dernier lieu plutôt
qu’en premier. J’ai aussi regroupé tous les cas d’homophonie.
Les fautes provenant de cas
d’homophonie occupent le premier rang, comptant pour près de 8 % de
l’ensemble des fautes. Notez aussi l’importance des fautes concernant des
éléments de base : l’orthographe des voyelles et des consonnes, les
majuscules et les minuscules, les règles de base d’accord des verbes, le mode du
verbe, l’accord de l’adjectif, etc.
Ce tableau m'amène à faire deux
commentaires.
Le premier, ne le cachons pas, c’est
qu’il y a, au Québec, un problème assez généralisé dans la maîtrise du code de
la langue. Les pouvoirs publics ont été sensibilisés à cette question au cours
des dernières années et particulièrement lors des audiences des états généraux
sur la situation de la langue française, dont le rapport, qui vient d’être
publié, fait une large place au problème de l’enseignement du français. À ce sujet,
la Commission des états généraux a été très claire en écrivant qu'elle ne
pouvait «taire ni éviter de reprendre à son compte l'exaspération exprimée tout
au cours de ses travaux à l'égard d'un système d'enseignement qui tolère encore
une maîtrise insuffisante du français[6]».
Mentionnons simplement que les derniers résultats (2000) des élèves de 5e
secondaire montrent, pour le critère du fonctionnement de la langue, un taux
d'échec de 42 %. Le ministère de l’Éducation avait d'ailleurs, dès avant
la publication de ce rapport, adopté une série de mesures destinées à corriger
la situation. Un nouveau programme d'études est en voie d'implantation.
Toutefois, il faudra aussi penser à augmenter le contenu linguistique dans la
formation des maîtres, ainsi que le recommandent les états généraux : à
l'heure actuelle, sur les 120 crédits (ou unités) exigés pour l'obtention d'un
diplôme d'enseignement au préscolaire ou au primaire, de 6 à 12 crédits,
seulement, sont consacrés au français; pour le diplôme d'enseignement du
français au secondaire (option majeure), 30 crédits sur 120 sont consacrés à la
langue, le reste va à la psychopédagogie. On en vient ainsi à former des
experts en enseignement qui ne connaissent pas la matière qu'ils doivent
enseigner. La phagocytation des matières dites «disciplinaires» par la
psychopédagogie, où les méthodes prennent plus d'importance que la transmission
du savoir, n'est pas un phénomène propre au Québec, deux universitaires
français ont publié il y a une dizaine d'années un volume intitulé La pédagogie du vide dans lequel ils
dénoncent la même situation.
Le second commentaire que m'inspirent
les résultats préliminaires de mon enquête sur la langue des courriels est le
suivant : il faut se rendre à l’évidence que le système graphique du
français pose problème, ainsi que l’illustre le fait que la catégorie la plus
importante des fautes est celle des homophones; on notera aussi que les
problèmes orthographiques causés par les voyelles et les consonnes occupent le
cinquième rang. On aura beau décrier les lacunes du système d’enseignement, je
crois bien que l’on devra se rendre à l’évidence que la codification
orthographique actuelle crée de sérieuses difficultés aux francophones de
langue maternelle et n’est sûrement pas de nature à faciliter la diffusion du
français dans le monde. Il faudrait évaluer sous cet éclairage la réforme
orthographique faite il y a une dizaine d’années. Il faudrait même se demander
s’il ne serait pas souhaitable de procéder à une simplification des règles de grammaire,
à commencer, évidemment, par les règles d’accord du participe passé (que l’on
pourrait rendre invariable dans tous les cas, même avec l’auxiliaire être). Mais c'est là un thème à débattre
à l'occasion d'un autre colloque.
TABLEAUX
1. « Les francophones du Québec devraient être
capables de parler également un français international. »
|
O.L.F.
1998 |
C.L.F.
1983 |
|
D’accord 88,2 % |
D’accord 85,3 % |
|
En
désaccord 11,8 % |
En
désaccord 14,7 % |
2. « Les mots d’ici constituent une richesse qu’il
faut absolument conserver. »
|
O.L.F.
1998 |
C.L.F.
1983 |
|
D’accord 87,9 %* |
D’accord 73,2 %* |
|
En
désaccord 12,1 %* |
En
désaccord 26,8 %* |
*Différences
significatives
3. « Pour les termes techniques spécialisés, les
Français et les Québécois devraient utiliser les mêmes mots. »
|
O.L.F.
1998 |
D’accord 89,2 %
|
En désaccord 10,8 %
|
4.
« Beaucoup de mots que nous utilisons au Québec nous empêchent de
communiquer avec les francophones des autres pays. »
|
O.L.F.
1998 |
C.L.F.
1983 |
|
D’accord 42,1 %* |
D’accord 73,2 %* |
|
En
désaccord 57,9 %* |
En
désaccord 26,8 %* |
*Différences
significatives
4
(a) « Beaucoup de mots que nous utilisons au Québec nous empêchent de
communiquer avec les francophones des autres pays. »
Pourcentage
de répondants qui se disent d’accord avec cet énoncé selon qu’ils ont ou non
voyagé dans d’autres pays francophones
|
|
C.L.F.
1983 |
O.L.F.
1998 |
|
Ont
voyagé dans des pays francophones |
79,4 %* |
33,3 %* |
|
N’ont
pas voyagé dans des pays francophones |
68,7 %* |
44,2 %* |
*Différences
significatives
5. « Les francophones d’ici devraient mieux
connaître les mots typiques des autres régions de la francophonie. »
|
O.L.F.
1998 |
C.L.F.
1983 |
|
D’accord 53,8 % |
D’accord 54,4 % |
|
En
désaccord 46,2 % |
En
désaccord 45,6 % |
6. « Tous les francophones du monde devraient
employer partout les mêmes mots. »
|
O.L.F.
1998 |
C.L.F.
1983 |
|
D’accord 35,2 %* |
D’accord 50 %* |
|
En
désaccord 64,8 %* |
En
désaccord 50 %* |
*Différences
significatives
6(a)
« Tous les francophones du monde devraient employer partout les mêmes
mots. »
Pourcentage
de répondants qui se disent en accord avec cet énoncé, selon le nombre d’années
de scolarité
|
Scolarité |
C.L.F.
1983 |
O.L.F.
1998 |
|
Moins
de 13 ans |
55,7 %* |
48,8 %* |
|
Plus
de 13 ans |
39,8 %* |
25,6 %* |
*Différences
significatives
Analyse d'un corpus
de 4000 courriels
(405 714 mots)
|
Catégories
de fautes |
Nombre de
fautes |
Pourcentage |
|
Coquilles |
1270 |
3.2 |
|
Orthographe lexicale |
6929 |
17.6 |
|
Orthographe grammaticale |
6602 |
16.8 |
|
Syntaxe |
5310 |
13.5 |
|
Ponctuation |
14267 |
36.3 |
|
Vocabulaire |
2370 |
6.0 |
|
Style |
1756 |
4.5 |
|
Cohésion textuelle |
798 |
2.0 |
|
Total |
39302 |
100 |
(résultats détaillés sans les catégories
accents et ponctuation)
|
Catégorie de fautes |
Nombre |
% |
% cumulatif |
|||||
|
Homophones |
|
1748 |
7,64 |
7,64 |
|
|||
|
OGB |
nombre du nom |
1528 |
6,68 |
14,31 |
|
|||
|
ST.A |
niveau de langue |
1446 |
6,32 |
20,63 |
|
|||
|
Coquilles |
|
1270 |
5,55 |
26,18 |
|
|||
|
OLB |
orth. voy. ou cons. |
1252 |
5,47 |
31,65 |
|
|||
|
OLD |
majuscules/minusc. |
1113 |
4,86 |
36,51 |
|
|||
|
OGA5.1 |
accord verbe règles gén. |
1002 |
4,38 |
40,89 |
|
|||
|
SYA45 |
choix prép. |
924 |
4,04 |
44,93 |
|
|||
|
OLE |
trait d'union |
921 |
4,02 |
48,95 |
|
|||
|
VOA1 |
sens d'un mot |
901 |
3,94 |
52,89 |
|
|||
|
SYA3.1 |
mode du verbe |
900 |
3,93 |
56,82 |
|
|||
|
OGA1 |
accord de l'adj. |
795 |
3,47 |
60,29 |
|
|||
|
CT.A |
réf. anaphoriques |
743 |
3,25 |
63,54 |
|
|||
|
VOB3.1 |
anglicismes lexicaux |
448 |
1,96 |
65,50 |
|
|||
|
OLH |
noms propres/mots étrangers |
417 |
1,82 |
67,32 |
|
|||
|
OLF |
abréviations |
391 |
1,71 |
69,03 |
|
|||
|
OGA63 |
part. passé + avoir |
339 |
1,48 |
70,51 |
|
|||
|
OGA62 |
part. passé + être |
313 |
1,37 |
71,88 |
|
|||
|
ST.B |
maladresses |
310 |
1,35 |
73,23 |
|
|||
|
OGD1 |
conjugaison |
297 |
1,30 |
74,53 |
|
|||
|
OGA2 |
accord du déterminant |
294 |
1,28 |
75,81 |
|
|||
[1]
Bernhard Pöll, «Essai de standardologie comparée : quelques
éléments pour une comparaison de l'espagnol et du portugais européens et
américains», Revue belge de philologie et
d'histoire (2001).
[2] Bernhard Pöll, op. cit.
[3] Cf. Pierre Bouchard et Jacques
Maurais, «Évolution des perceptions des Québécois sur la norme» (à paraître).
[4] Pierre Bouchard et Jacques
Maurais, «La norme et l'école. L'opinion des Québécois», Terminogramme 91-92 (septembre 1999).
[6] Commission des États généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec, Le français, une langue pour tout le monde. Une nouvelle approche stratégique et citoyenne, Québec, 2001, p. 41.
T